Vita pensata

Cultura dell’(auto)valutazione: promuovere la riflessione per il miglioramento scolastico

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Perché autovalutarsi e farsi valutare?
Partendo dal vertice di una struttura organizzativa complessa quale l’istituzione scolastica, una delle dimostrazioni più valide di un dirigente scolastico è data dalla capacità di sapersi assumere la responsabilità della valutazione sia del proprio operato che della struttura educativa che dirige, dalle risorse strumentali e umane che ne fanno parte fino agli effetti dell’operato delle stesse. Progettare, programmare e pianificare lo sviluppo della qualità formativa di una scuola, infatti, non può prescindere da una riflessione sul proprio agire e agito; non può esulare dal confrontare la propria politica educativa con gli obiettivi che si sono prefissati a monte, in condivisione con gli organi collegiali e le componenti territoriali¹. Certamente, però, il ruolo di valutatore ha oggi una portata più ampia, in quanto tanti possono essere gli attori in grado di contribuire alla riflessione: discenti, genitori, comunità locale, insegnanti, personale tecnico-amministrativo e ausiliario, dirigenti, ispettori, ecc.² Un’efficace analisi degli esiti e delle procedure di un’organizzazione scolastica può comportare un miglioramento generale dell’offerta formativa di una scuola³. Sviluppare le competenze delle studentesse e degli studenti, incrementando le loro possibilità di competere professionalmente sul mercato “mondo”, fa sì che ci siano delle ripercussioni in termini di sviluppo culturale, scientifico e tecnologico in società. Gli strumenti dell’autovalutazione e della valutazione esterna, quindi, diventano essi stessi parte del processo di miglioramento, poiché, una volta individuato quali sono i punti di forza e quali quelli di debolezza, oltre a rendicontare pubblicamente il proprio operato in un’ottica orizzontale⁴, è possibile intervenire sulle complessità per correggere e progredire. Per questa ragione, nella sua strategia Ripensare l’istruzione (2012), la Commissione Europea ha sottolineato l’importanza del ruolo dei sistemi di valutazione delle varie nazioni per migliorare l’offerta formativa, gli esiti degli apprendimenti dei discenti e la professionalità del personale docente. Ogni percorso di analisi di valutazione endogena o esogena che sia è il punto di partenza su cui riflettere per porsi degli obiettivi, programmare e pianificare un intervento e raggiungere dei traguardi di competenza che, nel caso della scuola, non sono altro che lo sviluppo di quell’atteggiamento in contesto – la competenza – che le studentesse e gli studenti saranno in grado di dimostrare nel mondo sociale e professionale.

Modalità valutative in Europa
Vi sono, in generale, tre macrotendenze per quanto riguarda la modalità valutativa del sistema scolastico in Europa⁵:

• nella maggior parte dei Paesi, la valutazione dell’istituzione scolastica è solo interna (come in Croazia) o solo esterna.
• in un discreto numero di Paesi, la valutazione delle scuole è sia esterna, cioè viene effettuata mediante l’ausilio di un contingente ispettivo centrale, sia interna, ad opera di personale scolastico e, talvolta, anche di membri della comunità scolastica.
• dovunque, fatta eccezione per il Belgio francese, la valutazione interna è obbligatoria o fortemente incentivata e raccomandata.

La valutazione interna alle scuole
La valutazione interna alla stessa istituzione scolastica è stata resa obbligatoria in 27 Paesi. Quasi dovunque il sistema di autovalutazione interna fa parte di un processo virtuoso che vede la compresenza e l’integrazione dello stesso lavoro di autoanalisi con tutto l’impianto delle ispezioni valutative esterne, sintetizzati poi con la pubblicazione dei dati sugli output degli apprendenti e di altre informazioni utili. La valutazione interna mira al miglioramento della qualità dell’istruzione ed è, in genere, il presupposto e il punto di partenza di quella esterna. Essendo endogena, è svolta dal personale operante nella singola struttura educativa e formativa; talvolta vi può essere la copartecipazione di altri soggetti interagenti, cioè dei cosiddetti stakeholders interni o esterni alla scuola⁶ (studenti, responsabili genitoriali, enti e comunità varie del territorio circostante, ecc.).

Con l’avvio del circolo virtuoso di valutazione della performance di un’istituzione scolastica⁷, si individuano e sottolineano punti di forza e di debolezza sui quali intervenire. Per fare questo, però spesso è necessario individuare prima i criteri di autovalutazione a cui fare riferimento per poter redigere un rapporto di autovalutazione. In Francia, per esempio, il sistema di autovalutazione delle scuole si basa su un complesso di indicatori, detti IPES (Indicateurs de Pilotage des Etablissements du Secondaire), che prevedono:

1. Indicatori di popolazione;

2. Indicatori di risorse e mezzi;

3. Indicatori di risultati.

Lo stesso avviene in Spagna, che considera le valutazioni interna ed esterna come attività di routine della scuola stessa e delle autorità educative. In questo Stato, la valutazione interna implica la stesura di un rapporto annuale sulle attività della scuola e sui risultati raggiunti.

Fatta eccezione per la sola Bulgaria, dovunque le scuole sono supportate nel loro percorso di valutazione della qualità della propria offerta formativa: linee guida generali nazionali, formazione specialistica, consulenza specifica di esperti, supporto economico, supporto documentale e modelli per effettuare l’autovalutazione, forum di confronto online, ecc.

La valutazione esterna nelle scuole
L’OCSE incoraggia fortemente la valutazione esterna delle prestazioni degli istituti educativi e formativi, «results from evaluation and assessment are becoming critical to knowing whether the school system is delivering good performance and to providing feedback for further development. Evaluation and assessment are instrumental in defining strategies for improving practices within school systems with the ultimate goal of enhancing student outcomes. These developments are having a strong influence in the way in which policy makers monitor system, school, school leader, teacher and student performance»⁸. Oggi, infatti, la valutazione esterna viene esercitata in 26 Paesi e si concentra su 31 sistemi educativi. Viene effettuata, in genere, da un contingente ispettivo che dipende da un’autorità centrale o da un dipartimento superiore sussidiario al Ministero dell’istruzione. Gli ispettori e i valutatori non sono direttamente coinvolti nelle attività scolastiche e tengono conto di criteri di valutazione definiti a livello centrale che delineano il profilo di una scuola di qualità.

La valutazione esterna consta, per lo più, di tre tappe:

• Analisi preliminare;
• Visita in loco;
• Rendicontazione dei risultati.
• In base all’ultimo punto, le istituzioni scolastiche tendono successivamente ad agire mediante:
• Misure correttive;
• Azioni disciplinari;
• Azioni volte al miglioramento del profilo della scuola.

In Francia, Austria, Polonia, Estonia, Romania gli organismi responsabili della valutazione esterna delle scuole devono rispondere alle autorità di livello regionale o provinciale.

Nella Repubblica Ceca e in Estonia, Lituania, Polonia, Svezia, Regno Unito e Islanda (livello primario e secondario inferiore), è l’autorità locale o quella deputata all’organizzazione dell’offerta educativa che valuta le istituzioni scolastiche.

Nel Regno Unito (Inghilterra, Galles e Scozia), Belgio (comunità fiamminga), Lettonia, Paesi Bassi, Romania, vi è un’organizzazione esterna specifica per la valutazione delle scuole che agisce con autonomia rispetto all’autorità di livello superiore.

In Grecia, Cipro e Lussemburgo le scuole non sono oggetto di valutazione esterna. L’ispettorato o i consulenti scolastici agiscono solo al fine di valutare l’operato del personale docente. Se ispezioni esterne ci sono, queste si limitano al controllo della correttezza contabile, dell’idoneità della situazione igienico-sanitaria, al rispetto delle norme sulla sicurezza, alla tenuta degli archivi.

Per quanto concerne l’oggetto del valutare, il contingente ispettivo si sofferma su molteplici aspetti: organizzazione, gestione delle risorse e del personale, esame del contesto territoriale e socio-culturale, innovazione tecnologica, formazione professionale, investimenti, qualità dell’insegnamento e della dirigenza, ecc.

Riepilogando, la valutazione avviene tramite:

Per quanto riguarda l’organismo nazionale deputato alla valutazione del “sistema” scolastico, si riscontra un sistema variegato a seconda dei vari Paesi europei.

In Finlandia, le singole municipalità, essendo responsabili in piena autonomia della qualità e dell’efficacia della loro specifica offerta formativa, sono preposte anche all’autovalutazione dell’istruzione sia per quanto concerne l’individuazione degli obiettivi sia per quel che riguarda l’organizzazione delle procedure di valutazione. Le municipalità, inoltre, operano in sinergia con le agenzie nazionali, a cui pertengono invece le valutazioni esterne; insieme agiscono per garantire un sistema di qualità. Dal 2010 si è aggiunto anche il Consiglio finlandese per la valutazione dell’istruzione (National Board of Education), un istituto indipendente, ma al servizio del Ministero, che fa ricerca sulla didattica, monitora la qualità dei processi, analizza e raffronta i risultatiin termini di apprendimento delle alunne e degli alunni; tale organo fa da tramite tra il Ministero dell’Istruzione e gli enti locali che poi erogano i servizi.

In Francia, la valutazione delle scuole è effettuata da due corpi ispettivi: gli IEN (Inspecteurs de l’Éducation Nationale) e gli IPR (Inspecteurs Pedagogiques Régionaux). Entrambi controllano che vi sia conformità tra obiettivi nazionali e progetto di istituto (projet d’établissement) e che tale progetto sia effettivamente implementato nel contesto educativo-didattico di riferimento, al fine di avere una ricaduta favorevole sul proprio valore aggiunto, vale a dire sullo sviluppo di conoscenze e competenze da parte dei discenti. Per entrambi gli interventi ispettivi, comunque, l’indagine del personale scolastico concorre alla valutazione della scuola, che si avvia con la pubblicazione di indicatori nazionali dell’istruzione (Étatde l’école; Geographie de l’école)⁹ e prosegue poi con la verifica, mediante prove oggettive gestite dalla Direction de la Programmation et du Développement (DPD) del Ministero dell’istruzione, dei livelli di apprendimento della lingua madre (il francese) e della Matematica per tutti i discenti del secondo anno delle scuole primarie (ISCED 1) e del primo anno del Collège (ISCED 2, istruzione secondaria inferiore). Al termine della scuola elementare e del Collège, la verifica viene effettuata su un campione statistico al solo scopo di monitorare il sistema e di elaborare i dati a livello regionale e nazionale.

Andando nel particolare, gli IEN¹⁰ hanno la funzione di valutare, dall’esterno, il funzionamento generale delle scuole primarie, poiché, a questo livello di istruzione, non essendo prevista la presenza di un vero e proprio dirigente scolastico, il riferimento gerarchico superiore del personale docente è proprio il corpo ispettivo degli IEN. Questi ispettori svolgono ogni anno ispezioni strutturate e analitiche in scuole individuate da loro stessi o dai superiori in base a questioni specifiche, alla loro discrezionalità e alla loro intuizione. La valutazione esterna delle scuole primarie mira anche a dare visibilità alle buone pratiche messe in campo dal personale docente e dalle istituzioni scolastiche. Al contrario, gli ispettori didattici regionali IPR si occupano della valutazione delle scuole secondarie; tale compito viene svolto solo se vi è un’istanza esplicita – a titolo sperimentale ed eccezionale – dell’autorità del Recteur, cioè l’alto funzionario del Ministero dell’istruzione che organizza i suoi servizi decentrati e che dirige e sovrintende una singola circoscrizione regionale francese, detta Académie¹¹. Oltre a questi due corpi ispettivi, vi sono poi gli IGEN (Inspecteurs Généraux de l’Education Nationale) e gli IGAENR (Inspecteurs Généraux de l’Administration de l’Education Nationale et de la Recherche); il loro intervento è però piuttosto raro e avviene secondo una periodicità non stabilita. Gli IGEN hanno il compito di valutare gli aspetti didattico-educativi delle scuole secondarie; il corpo ispettivo degli IGAENR invece ha la funzione di valutare le scuole secondarie per quanto concerne gli aspetti amministrativi, finanziari e organizzativi.

In Inghilterra, la verifica sistematica dei livelli di apprendimento delle alunne e degli alunni di tutte le scuole pubbliche o private sovvenzionate è a cura dell’OFSTED (Office for Standards in Education), un dipartimento governativo non subordinato a un ministeroné dipendente dal dipartimento dell’istruzione(Department for Education). L’OFSTED ha la responsabilità della gestione dell’ispezione, secondo un ciclo regolare, di tutte le istituzioni scolastiche. Per questa ragione, quest’organismo definisce criteri e procedure valutative nel rispetto di normative nazionali. L’ispezione delle scuole fornisce una valutazione esterna indipendente che investe l’efficacia dell’azione educativa e offre indicazioni su ciò che deve essere migliorato. Le ispezioni dell’OFSTED adempiono ad alcuni obiettivi essenziali¹²:

• fornire alle famiglie una valutazione esterna effettuata da esperti sulle performance della scuola e coadiuvarle nella scelta delle istituzioni scolastiche;
• divulgare informazioni sul lavoro delle scuole e sul raggiungimento degli standard minimi, fornire informazioni sull’uso del denaro pubblico, indicando quali aspetti devono essere migliorati;
• definire la qualità delle scuole (gestione, leadership, insegnamento, sviluppo personale delle alunne e degli alunni;
• promuovere il miglioramento da apportare sia alle singole scuole sia, di conseguenza, all’intero del sistema educativo (anche attraverso l’intervento delle Autorità locali).

L’OFSTED agisce attraverso:

• prove standardizzate per valutare il livello di inglese (la lingua madre), di Matematica e di Scienze al termine di ciascuno dei cicli di istruzione in cui è suddiviso il “curricolo nazionale”, i cosiddetti quattro Key Stages¹³;
• l’autovalutazione delle singole istituzioni scolastiche, che implica la successiva definizione di un piano di miglioramento avente precisi obiettivi e che comporta la raccolta e l’analisi di dati che devono poi essere raffrontati e armonizzati con quelli sugli esiti degli apprendimenti dei singoli discenti (derivanti dalla somministrazione di test nazionali e di qualifiche). Tali dati vengono poi inviati sia al dipartimento centrale per essere raffrontati con gli standard nazionali, sia agli ispettori dell’OFSTED per le loro valutazioni esterne, sia alle Autorità locali a livello di istituzione scolastica, così da rilevare la condizione di performance delle singole scuole secondo una scala di punteggio a quattro gradi;
• la compilazione annuale di graduatorie pubbliche delle scuole (league tables) basate sui risultati dei test e degli esami nazionali;
• ispezioni periodiche (ogni 4 o 6 anni) in ogni scuola, secondo un piano dettagliato, da parte di una squadra di ispettori dipendenti dall’OFSTED, a seguito di invio di informazioni e dati da parte della scuola stessa. Al termine della visita ispettiva valutativa, gli ispettori discutono i risultati prima con il dirigente scolastico e poi con lo specifico organo di governo della scuola (school governing body)¹⁴.

Successivamente, la valutazione ispettiva trova corpo con la redazione di un rapporto finale, che viene inviato alla scuola e all’organo di governo; quest’ultimo ne distribuisce una sintesi ai genitori, dopodiché viene reso pubblico sul sito dell’OFSTED. Il rapporto esprime un giudizio che si esprime su una scala di quattro livelli – da 1 a 4. L’eventuale valutazione negativa del rapporto come “inadeguata” (livello 4) comporta delle conseguenze per le scuole, ovvero delle “misure speciali” da adottare, tra cui delle visite di monitoraggio più frequenti (ogni tre mesi), delle discussioni sulle strategie di miglioramento, un’ispezione anticipata ogni massimo due anni, la possibilità di cambiare gli amministratori o di sostituire il capo d’istituto, delle limitazioni nel rilascio di certificati, una riduzione di fondi, ecc. Al contrario, i buoni risultati della valutazione esterna delle scuole virtuose ne aumentano la visibilità richiamando l’attenzione dell’utenza.

Le Local Authorities (LAs), invece, visitano le scuole una volta l’anno e gli esiti della loro valutazione sono orientativi e non vengono pubblicati, ma sono solo inviati al capo d’istituto e allo school governing body.

In Germania, l’organo deputato alla valutazione scolastica è lo Schulaufsichtbehörde, l’ispettorato presente in ogni Land¹⁵, che opera attraverso una supervisione degli obiettivi educativi e delle pratiche didattiche, così da garantire che i curricoli, le metodologie e le strategie di insegnamento siano adeguate. Perchéciò avvenga, l’ispettorato effettua delle visite nelle scuole, osservando le lezioni e le attività in classe e dando poi dei suggerimenti per il miglioramento della didattica.

In Spagna, agisce un apposito ispettorato dell’istruzione, il cosiddetto Inspección Educativa, istituito dalla legislazione statale per operare all’interno di specifiche amministrazioni educative appartenenti alle singole Comunità Autonome. Questo corpo ispettivo ha il compito unico della valutazione esterna delle istituzioni scolastiche, che è obbligatoria ed è attuata dopo la definizione di un piano di valutazione delle scuole del territorio da visitare; lo scopo è quello di individuare obiettivi, aspetti da valutare e problematiche da risolvere. Il giudizio non ha un intento sanzionatorio, ma mira solo a innescare un miglioramento nel sistema educativo, tant’è vero che, nella maggior parte delle Comunità Autonome, non c’è distinzione fra valutazione interna ed esterna delle scuole: le due valutazioni si integrano all’interno dello stesso percorso valutativo. Tutti i modelli di autovalutazione delle varie circoscrizioni amministrative, pur nella loro difformità, puntano alla scoperta e alla delineazione di punti di forza e di debolezza della singola scuola, così da programmare piani di azione risolutivi dei problemi.

In Olanda, vi è un apposito ispettorato con il compito di occuparsi della valutazione esterna delle scuole; di questo giudizio, il contingente ispettivo deve rendere conto e rapportare al Ministero dell’Istruzione, della cultura e della scienza. Va tuttavia sottolineato che, negli ultimi anni, il Governo centrale ha avviato una politica di sviluppo dell’autonomia scolastica volta alla responsabilizzazione delle singole istituzioni scolastiche, alle quali è affidata la funzione di monitorare la qualità della propria offerta formativa, pur nel rispetto di un quadro di riferimento centrale ministeriale, riducendo così al minimo indispensabile le visite ispettive valutative. In quest’ottica, è evidente che i rapporti di autovalutazione delle scuole acquisiscono una rilevanza maggiore. In linea generale, ad ogni modo, le scuole che si palesano particolarmente virtuose e con buone performance acquisiscono il diritto a un’ispezione meno frequente e meno approfondita rispetto alle scuole meno abili; le ispezioni vengono infatti intensificate laddove si ravvisano maggiori o potenziali rischi dal punto di vista formativo, gestionale-organizzativo o finanziario. L’analisi del rischio si fonda su dati concreti disponibili (per esempio i risultati degli apprendimenti dei discenti, gli esiti delle valutazioni esterne degli apprendimenti, i rapporti annuali di autovalutazione delle scuole, le conclusioni di precedenti ispezioni). Di norma, comunque, l’ispettorato deve effettuare una visita in tutte le scuole primarie e secondarie almeno una volta ogni quattro anni; nella prassi, invece, l’ispezione avviene una volta l’anno. A seguito di ogni visita, il contingente ispettivo redige un rapporto, il quale viene reso pubblico e disponibile sul sito Internet dello stesso ispettorato. Nel caso in cui la relazione sia negativa, questa viene posta all’attenzione del Ministro accompagnata da consigli sulle misure da adottare. Il Ministro, a quel punto, può decidere di somministrare sanzioni alla scuola in questione, come ad esempio tagliare dei finanziamenti.

In Italia, si è avviato un ciclo di valutazione della performance e del sistema che parte dalla valutazione degli esisti del valore aggiunto (apprendimenti dei discenti) e dall’autovalutazione d’istituto fino ad arrivare a una valutazione di sistema, della professionalità docente e del dirigente scolastico. In particolare, cominciando dall’analisi dei risultati delle prove INVALSI, si redige il rapporto di autovalutazione (RAV), che comporta una visita del nucleo esterno di valutazione (NEV) – costituiti da un dirigente tecnico del contingente ispettivo e da due esperti – che valuta i dati e l’analisi riportata nel RAV. I NEV esprimono opinioni e suggerimenti per la modifica e il perfezionamento del Piano di Miglioramento (PdM) a opera delle istituzioni scolastiche che, in ultima istanza, devono redigere la rendicontazione sociale sull’operato della propria scuola e farla oggetto di pubblicazione. La finalità di questo processo valutativo è quella di individuare i punti di debolezza e di forza dell’offerta formativa, migliorare la gestione e i livelli di apprendimento delle alunne e degli alunni perseguendo il successo educativo e formativo.

Si riporta uno specchietto riepilogativo di alcuni Paesi:

La valutazione del personale docente
In 12 Paesi su 28 in cui èprevista la valutazione esterna, gli ispettori non valutano il singolo docente. In alcuni paesi come l’Irlanda, tuttavia, l’ispettorato può valutare gli insegnanti su richiesta del consiglio di amministrazione dell’istituto. In Estonia, Irlanda e Spagna, la valutazione dei docenti viene effettuata solo in circostanze ben precise, per esempio all’inizio della carriera o quando si candidano per ottenere una promozione.

In Finlandia, non è previsto un sistema normato e strutturale per la valutazione del personale docente; è il capo dell’istituzione scolastica, nonché leader psicoeducativo, a occuparsi della qualità delle proprie risorse umane. In generale, nei Paesi del nord non esistono regolamentazioni sulle modalità di valutazione del personale docente, poiché la loro competenza è vagliata a priori al momento della loro assunzione da parte delle singole municipalità o delle istituzioni scolastiche. Sono le scuole a definire e programmare annualmente i compiti delle loro risorse umane e del loro operato e devono poi renderne conto alla municipalità, la quale, a sua volta, deve riportare allo Stato centrale.

In Francia, la valutazione dei docenti dell’istruzione primaria è attribuita al contingente ispettivo degli IEN, mentre la secondaria inferiore (ISCED 2) è affidata agli ispettori esterni IPR e, in quest’ultimo caso, anche ai dirigenti scolastici. La formulazione del giudizio si fonda sull’osservazione diretta dell’insegnante in classe e poi su un colloquio individuale. Successivamente, l’ispettore effettua un colloquio collettivo con i docenti della stessa disciplina dell’insegnante da valutare e con il dirigente scolastico, e redige un rapporto valutativo che viene spedito all’Académie e sottoscritto, se in accordo, dal docente valutato. Il giudizio prevede un voto didattico per il livello primario e un voto di merito per il livello secondario; quest’ultimo tiene conto delle capacità didattiche per il 60% del punteggio e di quelle amministrative per il 40% (capacità di lavorare in team, competenze relazionali, sociali, ecc.). Il personale docente del livello primario è oggetto di valutazione circa ogni quattro anni; quello dell’ambito secondario ogni sette anni circa. Talvolta può essere lo stesso docente a fare istanza di valutazione allo scopo di un avanzamento di carriera. Per contro, l’insegnante può anche rifiutare la visita ispettiva, ad eccezione però della prima che lo deve “titolare” alla docenza. Una delle possibili conseguenze, in caso di valutazione negativa, è il rallentamento della progressione stipendiale. La formazione in servizio (cioè lo sviluppo professionale continuo) per il personale docente dell’istruzione primaria e secondaria generale è requisito per la promozione e per l’avanzamento da un grado o livello professionale all’altro; le attività di formazione in servizio sono obbligatorie e oscillano tra le 8 e le 18 ore annue.

In Inghilterra, i docenti dell’istruzione secondaria inferiore (ISCED 2) sono valutati esclusivamente dal proprio dirigente e per occasioni particolari. Il capo d’istituto è supportato da un consulente esterno, nominato dall’organo di governo della scuola, più due o tre componenti dello stesso organo, che garantisce la regolare valutazione del personale docente in riferimento a un anno scolastico, e un teacher’s team leader, cioè un insegnante che supervisiona il lavoro dei colleghi. Il punto di partenza per la valutazione sono il profilo professionale e culturale del docente e gli obiettivi previsti per la sua valutazione; successivamente l’insegnante viene osservato in azione in classe almeno una volta; infine viene elaborato e formalizzato un giudizio (review) che tiene conto di quello che si era definito nel piano di valutazione iniziale per il singolo docente, e che riporta dei suggerimenti per un’eventuale revisione o miglioramento della performance dell’insegnante e i nuovi obiettivi per l’anno scolastico successivo. Questo processo valutativo del personale docente (Performance Management) si basa su standard professionali che definiscono i compiti, le conoscenze e le competenze che gli insegnanti dovrebbero avere ad ogni tappa della loro carriera.

In Spagna, l’ispettorato delle Comunità Autonome opera anche per la valutazione del personale docente sulla base di piani definiti a livello locale. Le/Gli insegnanti, però, possono proporsi e fare richiesta di valutazione allo scopo di ottenere un avanzamento di carriera.

In Germania, ispettori scolastici e capi d’istituto sono i principali deputati alla valutazione del personale docente secondo linee guida proprie di ogni Land che definiscono quali siano le tappe da valutare nel percorso di docenza (fine del periodo di prova, promozione, trasferimento, determinate tappe del percorso di insegnamento). Come in altri Paesi, la valutazione comporta visite in classe durante le attività didattiche, colloqui con l’insegnante, il vaglio del lavoro delle alunne e degli alunni e gli esiti del loro apprendimento. Su tutti questi aspetti, poi, si basa il rapporto di valutazione redatto dal dirigente scolastico.

La valutazione dei capi d’istituto
In Francia, i capi d’istituto vengono valutati da:

– il corpo ispettivo degli IEN (Inspecteurs de l’éducationnationale) di livello primario;

– i Recteurs e gli ispettori generali (Inspecteurs généraux) di livello secondario.

La modalità esecutoria comporta che, alla fine dell’anno, il capo dell’istituzione scolastica prepari un rapporto con l’analisi diagnostica della scuola; questo documento è di fondamentale importanza per ilRecteur, poiché è, per questa autorità, la base da cui deve partire per poter redigere la sua “lettre de mission” con gli obiettivi della scuola che il capo d’istituto deve perseguire e raggiungere nell’arco di quattro anni successivi e sui quali sarà valutato dall’esterno. I risultati sono presi poi in considerazione ai fini dell’avanzamento di carriera. È da rilevare che in Francia sono obbligatori i programmi di formazione per dirigenti scolastici dell’istruzione primaria e secondaria (ISCED 1-3) sulla valutazione.

In Inghilterra, la valutazione della “performance management” è a cura dello school governing body, che nomina due o tre dei suoi membri (i governors) al suo interno e che pianifica il ciclo della valutazione annuale. A supporto dei governors, vi è un consulente esterno – selezionato dallo stesso organo di governo della scuola – che co-definisce gli obiettivi annuali da assegnare al dirigente scolastico. Al termine del ciclo valutativo, il capo d’istituto, i governors e il consulente esterno si incontrano per valutare i risultati raggiunti e fissare nuovi obiettivi professionali.

In Germania, vi sono appositi ispettori scolastici, gli Schulaufsichtsbeamten, che agiscono secondo determinati criteri valutativi (per esempio la capacità di gestione, amministrazione e coordinamento, le conoscenze sulle materie di insegnamento, sulla didattica, sui curricoli, sulla legislazione, ecc.) delineati da specifiche linee guida derivanti dai rapporti sul servizio pubblico del settore educativo di ogni Land.

In Spagna, il dirigente viene sottoposto a valutazione al termine di un mandato di quattro anni da parte dell’ispettorato della Comunità autonoma; tale giudizio è però indiretto, poiché si desume a seguito della valutazione esterna dell’istituto scolastico che dirige.

Conclusioni

È evidente che praticamente quasi tutti i Paesi europei danno oggi un’importanza precipua e fondamentale all’autovalutazione e valutazione interna ed esterna della singola scuola e di tutto il sistema nazionale di riferimento. La ragione è evidente se si pensa che l’analisi dei dati e del conseguente rapporto annuale aiutano a identificare quali siano gli ostacoli maggiori all’innalzamento degli standard sul valore aggiunto di un’istituzione scolastica. Tenendo presente il rapporto dell’OFSTED, per esempio, si evince che i fattori che influiscono negativamente sul miglioramento scolastico sono:

• Leadership e school governance deboli;
• Insegnamento mediocre o di qualità troppo variabile all’interno di una stessa nazione;
• Permanenza di aree in cui si praticano metodologie e strategie didattico-educative non sufficientemente efficaci;
• Performance significativamente scarse per alunne e alunni appartenenti a famiglie con reddito e livello socio-culturale basso.

Le valutazioni e le ispezioni mostrano indiscutibilmente che una notevole percentuale di scuole che necessita di miglioramento progredisce e si evolve realmente. La valutazione interna alle istituzioni scolastiche e quella esterna, organizzata e attuata dalle ispezioni di vario tipo, supportano il miglioramento scolastico poiché:

• coadiuvano nell’identificare con più precisione e dettaglio i punti di forza e di debolezza;
• individuano priorità specifiche per il miglioramento;
• aumentano le aspettative sul raggiungimento di obiettivi e traguardi prefissati;
• aiutano a sviluppare strategie più chiare per la valutazione introducendo processi puntuali di monitoraggio e valutazione;
• implicano un miglioramento nell’utilizzo dei dati per il tracciamento e la valutazione;
• spingono all’impegno sugli aspetti per cui è necessario progredire;
• promuovono pratiche rigorose e oggettive sul modo in cui la scuola valuta la propria performance;
• comportano un’attività virtuosa di verifica di processi, progressi e risultati;
• svolgono azione di monitoraggio dei progressi esteso nel tempo, supportando le suole nella loro attività progettuale e nel loro processo di perfezionamento;
• inducono uno sviluppo della professionalità e dei programmi di formazione in servizio;
• consentono un miglioramento del comportamento manageriale¹⁶.

Si evince, pertanto, che l’attività autovalutativa, valutativa e ispettiva in ambito scolastico ha un notevole impatto sulla crescita qualitativa dell’offerta formativa di una scuola – intesa come sistema ben organizzato e gestito e con il miglior impiego delle risorse umane a disposizione – (OFSTED 2019), purché però non si perda di vista che l’obiettivo primario non è quello di compiacere gli ispettori interni o esterni, ma quello di perseguire la finalità intrinseca alla valutazione e all’ispezione: il miglioramento complessivo e specifico della qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento¹⁷. In altre parole, il percorso virtuoso del sistema valutativo deve essere quello di orientare e di individuare migliori criteri di valutazione, senza favorire nessun particolare metodo di insegnamento, poiché ogni docente ha il diritto di decidere sempre autonomamente come insegnare (Cost., art. 33).

 

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Note

¹Crf. F. Greco (a cura di), Introduzione all’analisi dei sistemi educativi, Armando editore, Roma 2005.

²Cfr. A. Paletta, Dirigenti scolastici leader per l’apprendimento Editore Provincia autonoma di Trento – IPRASE, Osiride, Rovereto 2015.

³Cfr. B. Fiore e T. Pedrizzi (a cura di), Valutare per migliorare le scuole, Mondadori Education, Milano 2016.

⁴Cfr. Barone C. e Serpieri R. (a cura di), «Special Issue. Valutazione e miglioramento nei processi educativi», in Scuola democratica. Learning for Democracy, n. 2.

⁵INDIRE – Unità italiana di Eurydice, La valutazione delle scuole in Europa: politiche e approcci in alcuni paesi europei, Firenze 2016, http://www.indire.it/wp-content/uploads/2016/09/Quaderno-32-per-WEB-1.pdf (ultima visita 8 ottobre 2019)

⁶Cfr. S. Franzoni, Governance scolastica e comunità di apprendimento, FrancoAngeli, Milano 2013, p. 152-157.

⁷Cfr. P. Giuffrida, Guida alla governance nelle scuole: Progettazione, organizzazione, gestione e controllo, Armando editore, Roma 2018, p. 168.

⁸Cfr.«Synergies for Better Learning – An International Perspective on Evaluation and Assessment»inOECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, OECD 2013, p. 30.

⁹A. Grisay «Indicatori di efficienza degli istituti scolastici», in A. Martini (a cura di), Autovalutazione e valutazione degli istituti scolastici, Tecnodid, Napoli 2002, pp. 13-24. (L’étatde l’écoleè appunto il titolo della pubblicazione annua d’indicatori prodotta dal Servizio di Valutazione del Ministero francese della Pubblica Istruzione).

¹⁰Gli IEN sono reclutati attraverso esami a cui possono accedere docenti che abbiano almeno 5 anni di servizio.

¹¹La Francia è suddivisa in 28 Académies, che corrispondono pressappoco alla suddivisione regionale. Il Recteurè l’alto funzionario, nominato dal Consiglio dei Ministri con decreto del Presidente della Repubblica, che agisce per conto del potere centrale e rappresentante il Ministro dell’Educazione Nazionale a livello di académie. È responsabile dell’insieme del servizio pubblico dell’istruzione nella sua circoscrizione.

¹²OFSTED, The education inspection framework, 2019, disponibile alla pagina (ultima visita 8 ottobre 2019):
https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/801429/Education_inspection_framework.pdf

¹³ Key Stage 1 e Key Stage 2: si tratta dell’equivalente istruzione elementare italiana; KS1 comprende i primi due anni dai 5 ai 7 anni, KS2 corrisponde ai successivi quattro anni, dai 7 agli 11 anni. Key stage 3 corrisponde all’istruzione secondaria di primo grado, mentre il Key Stage 4 equivale all’inizio della scuola secondaria di secondo grado (anche questa fase si suddivide in KS3, che include i primi 3 anni dagli 11 ai 14, e il KS4, che invece corrisponde agli ultimi due dai 14 ai 16 anni di età). Il Key Stage 4 corrisponde anche al termine dell’istruzione obbligatoria (16 anni). Il Key stage 5 equivale agli ultimi due anni della scuola superiore, dai 16 ai 18 anni.

¹⁴Lo School governing body è composto dal capo d’istituto, dai rappresentanti delle Local Authorites (LAs), dai rappresentanti della comunità, dei genitori, del personale docente e non docente.

¹⁵Con il termine Land, si fa riferimento al federalismo della Germania, costituito da 16 regioni (dette Land) che rappresentano una suddivisione amministrativa di primo livello, avente una propria Costituzione, un’ampia sovranità e molti diritti di autonomia.

¹⁶Fondazione Giovanni Agnelli, La valutazione della scuola. A che cosa serve e perché è necessaria all’Italia, Editori Laterza, Bari 2014.

¹⁷Cfr. A. Rosa, Il valore aggiunto come misura di efficacia scolastica. Un’indagine empirica nella scuola secondaria di I grado, Edizioni Nuova Cultura, Roma 2013.

 

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