Giovanni Gentile e la scuola italiana
Giovanni Gentile fu il filosofo-pedagogista che maggiormente ha influenzato la realtà della scuola italiana nel secolo XX e in questo esordio del successivo: le Ministre Moratti e Gelmini hanno ripreso, più o meno esplicitamente, l’archetipo gentiliano. L’entità degli effetti si vedrà fra non molto.
Di tale ripresa si possono focalizzare tre motivi:
- Gentile è l’autore dell’unica riforma integrale ed epocale che vi sia stata nella scuola italiana durante il secolo scorso.
- Molti aspetti della mentalità gentiliana (più ancora che del pensiero filosofico e pedagogico: il riferimento è soprattutto nel perdurare del modello di insegnante che Gentile configurò nei suoi scritti sulla scuola) sono durati ed ancor durano nel tempo come sua eredità sino all’odierna – dichiarata epocale– riforma della scuola.
- La filosofia di Gentile è stata riferimento per molti tra i maggiori pensatori italiani (per esempio Abbagnano) e ha influenzato la pedagogia non solo idealistica, ma anche spiritualistica e personalistica nell’Italia del Novecento: per fare un solo evidente riferimento, i programmi Ermini per la scuola elementare (1955) descrivono un bambino «tutto intuizione, fantasia, sentimento»1 che ha origini dal sodalizio fra Giovanni Gentile e il suo maggiore collaboratore, sodale nella concezione idealistica e autore dei programmi della Riforma Gentile del 1923 per la scuola elementare: Giuseppe Lombardo-Radice, il qualche pensava a un «fanciullo soprattutto artista»2.
Giovanni Gentile nasce a Castelvetrano nel 1875. Dopo gli studi liceali, frequenta la Normale di Pisa, dove si laurea nel 1897 con una tesi su Rosmini e Gioberti, che sono tra i maggiori ispiratori del suo pensiero, sia per la metafisica spiritualistica che per l’afflato religioso presente nella sua filosofia, sia infine perché i due autori sono interni alla tradizione nazionale e cattolica italiana. Il soggettivismo trascendentale kantiano, il Romanticismo (che Gentile trova in Alfieri e Manzoni come in Rosmini, Gioberti e Mazzini) e l’Idealismo hegeliano e posthegeliano (con particolare riferimento alle tre forme dello Spirito assoluto, arte, religione e filosofia e alla dottrina dello Stato etico), sono tra i maggiori elementi ispiratori della sua filosofia, mentre riferimenti polemici sono l’Illuminismo, il Realismo herbartiano e il Positivismo. Com’è noto, alterno e problematico è il suo rapporto con Benedetto Croce, estimatore comunque della sua Riforma.
Dal 1898 al 1906 Gentile pratica l’insegnamento liceale di filosofia a Campobasso e a Napoli, impegnandosi con i suoi contributi a delineare aspetti della futura riforma della scuola, particolarmente all’interno del FISM (Federazione Insegnanti Scuola Media), con la presentazione di idee –nel dibattito dell’associazione- che si riveleranno cruciali. Dal 1906 si avvia il suo insegnamento universitario, prima a Palermo e quindi a Roma.
Scuola laica e scuola confessionale
Nel 1907 al congresso della FISM Gentile interviene svolgendo una relazione3 che delinea la propria posizione sulla laicità della scuola e il suo modo di pensare in merito alla scuola laica ed alla scuola cattolica: «la scuola confessionale –sostiene- ha una fede; ed è un grande vantaggio per lei»4.
In quella sede si pronuncia criticamente sul modo di pensare la scuola laica più diffuso, interpretato come concetto negativo, a cui contrappone un concetto positivo della scuola statale laica. Gentile non accetta l’idea di una scuola laica che si definisca «neutrale»5, semplicemente: «la mera negazione della confessionalità»6; «la negazione d’una religiosità trascendente non è possibile (…) senza una implicita affermazione d’una religiosità immanente», che dovrebbe caratterizzare la scuola pubblica»7.
Si avverte in maniera precisa l’eredità della filosofia dello Spirito hegeliano: da un lato lo Stato, inteso come Stato etico, è la forma più alta e inclusiva dello Spirito oggettivo che s’incarna nelle istituzioni, dall’altra lo Spirito assoluto s’incarna nell’arte, nella religione e nella filosofia, gerarchicamente ordinate e aventi lo stesso contenuto ma diversa forma espressiva: quella della sensibilità, quella della rappresentazione che proietta lo Spirito nella trascendenza e quella del concetto e dell’immanenza dello Spirito.
La posizione di Gentile sulla religione ha una forte ambivalenza: la sua verità non è discutibile, nel senso che è anima e forza della scuola confessionale; può essere negata e insieme inclusa nel pensiero e nell’insegnamento filosofico. Secondo Gentile la realtà della scuola laica del suo tempo è alquanto miserevole e per così dire senza un’anima, cadendo generalmente nelle sacche della fredda erudizione scientifica, che –pur caratterizzata da una sua serietà– non riesce a essere veramente educativa. La ragione e la filosofia dovranno costruire il nocciolo duro, vivo, vivificante e positivo: «noi dobbiamo contrapporre –afferma Gentile– nella scuola alle confessioni religiose la libertà assoluta della ragione; (…) il libero sviluppo negl’insegnanti»8, un contenuto che si identifica con «un concetto sintetico della vita»9, nella consapevolezza che «nulla trascende il nostro mondo, concepito razionalmente, così come nulla trascende il nostro spirito»10.
Sulle scuole confessionali Gentile si pronuncia per un certo aspetto positivamente, in quanto esse garantiscono un’educazione fondata su postulati etico-religiosi, su un’anima ispiratrice, insomma. Anche la scuola laica deve trovare quest’anima «aperta alla filosofia» e «preparatrice della cultura della nazione»11. Se delle scuole private «ciascuna determinerà a sé il proprio indirizzo morale», configurandosi legittimamente come scuola di tendenza, quel che può apparirci sconcertante è che per Gentile anche «ciascuna istituzione scolastica pubblica dev’essere in ultima analisi di tendenza» (cosa che fa pensare al nostro POF nella scuola dell’autonomia): «quella laicità positiva che io propugno» non esclude affatto che in una scuola «aleggi una fede», e «una scuola non può averne che una»: «nei collegi dei professori devono cercarsi e svegliarsi quelle affinità elettive, che facciano, quando è possibile, di una scuola uno spirito solo»: «è necessario che «ogni scuola (…) abbia la sua tradizione e la sua bandiera; e l’insegnante, cercando la sua sede, non cerchi tanto il suo comodo (…), ma appunto la sua bandiera»12.
Il contrasto tra questa scuola e quella cattolica farà trionfare la scuola laica su quella confessionale attraverso la libera concorrenza e il libero confronto. In questa prospettiva, nella futura scuola media non si insegnerà la religione con i suoi misteri e i suoi miti, ma la filosofia, asse portante degli studi liceali. Diversamente andranno le cose per la scuola elementare e più in genere popolare: «un insegnamento laico (…) nella scuola elementare» e nella scuola popolare «è un assurdo: sarà l’insegnamento della religione cattolica a questo livello a fondare la sostanza etica e nazionale»13. Se per la classe dirigente Gentile pone il pilastro fondante della sua scuola, identificata primariamente con quella classica, nella filosofia, per i bambini e gli indotti la religione soltanto –insieme all’arte– potrà fornire una consapevolezza etico-politica in senso nazionale.
Con questa posizione Gentile si manterrà coerente: nella riforma del 1923, per il bambino artista e religioso della scuola elementare ci sarà l’insegnamento cattolico, che sarà escluso dai gradi scolastici superiori e nei corsi liceali si collocherà al suo posto la filosofia. Si deve ricordare che Gentile nel 1929 fu ostile a quanto previsto dal Concordato, cioè all’introduzione dell’insegnamento della religione di Stato in tutti i livelli scolastici con la sola esclusione dell’insegnamento universitario: la religione, pur nel suo ruolo fondante dello spirito della nazione, (sulle orme di Vico, Rosmini, Gioberti, Manzoni, Mazzini), non doveva essere indirizzata a coloro che erano destinati all’esercizio del “libero” pensiero, per i quali l’insegnamento filosofico sostituiva a un livello superiore la religione: nonostante la visione positiva di essa, per l’élite la religione dove considerarsi in ultima analisi una “philosophia minor”, una sorta di filosofia di serie B per bambini e persone di bassa cultura, che fa un po’ pensare alla teoria averroistica della doppia verità. Così l’insegnamento filosofico nella riforma fu attivato solo per i corsi liceali e quelli magistrali. Ma già nel testo “Scuola laica” qui citato, Gentile sostiene che «la nostra scuola media è tutt’altra cosa della popolare (…). Se dobbiamo esprimere i nostri voti (…), un insegnamento laico, come lo vagheggiamo nella scuola secondaria, nella scuola elementare è un assurdo.(…) La morale (…) vuole una visione del mondo: e questa visione o la dà la religione o la dà la filosofia. Dove non entra e non può entrare la filosofia, deve entrare la religione con le sue soluzioni facili e arbitrarie: altrimenti ne scappa via ogni profonda convinzione morale, e ogni verace senso d’umanità. (…) La scuola media, aperta alla filosofia, e preparatrice alla cultura della nazione, essa sì che può aspirare a quella più alta laicità, che è nei nostri voti»15. Ma «la primaria, dalla nostra laicità non guadagna» che la perdita del suo principio vivificante16.
La pedagogia e la didattica come “scienze filosofiche”
Negli anni 1912 –1913 Gentile pubblica i due volumi del Sommario di pedagogia come scienza filosofica, più volte ripubblicati e rivisti. Alla base del Sommario sta la concezione filosofica dell’Attualismo. Questa visione è caratterizzata da una metafisica rigorosamente spiritualistica e immanentistica, in cui tutto si riconduce a un unico principio dinamico, che al suo interno comprende organicisticamente ciascuna realtà finita, riconducibile a un onnicomprensivo assoluto Atto del pensiero pensante; questo s’identifica con un Soggetto spirituale universale, a cui ogni attività umana è ricondotta e in cui la realtà tutta è superata e compresa.
Si tratta di una concezione che si potrebbe definire oggi del tutto inattuale (è nell’esperienza degli insegnanti di filosofia la difficoltà di capire a fondo in prima persona e di far capire a loro volta agli studenti visioni filosofiche come quelle idealistiche, che riconducono la realtà a Io puro, o a Idea, o a Spirito, cose astruse per tempi poco “spirituali”). Obiettivi polemici di quest’opera fondamentale sono quelle pedagogie che dettano a maestri e professori regole e precetti, fra cui si possono annoverare le «pedagogherie»17 del Positivismo e del Realismo herbartiano, che meccanizzano e normano secondo regole psicologico-didattiche lo Spirito vivente nel rapporto didattico-educativo, ma anche quello «specialismo»18, per esempio letterario, grammaticale, ma anche filosofico, che opera attraverso una sorta di dissezione erudita, senz’anima e senza sintesi dei propri contenuti di ricerca: «la scuola dev’essere non diminuzione e prostrazione dello spirito, non meccanizzazione artificiale delle categorie della vita»19, ma «vera educazione e generazione perpetua che lo spirito fa di se stesso»20, la quale non sopporta leggi generali, come ribadisce spesso e con formule diverse il Sommario.
L’epistemologia gentiliana è polemica con quelle che oggi si chiamerebbero “scienze umane e sociali”: l’antropologia e la psicologia vengono criticate perché descrivono i fatti umani come «analoghi ai fatti naturali»21; esse, come le scienze naturali stesse, «si risolvono nella filosofia»22. La stessa pedagogia non può non essere sottoposta a questa epistemologia unificante e dissolvente la specificità, che la subordina –come avviene per le altre scienze umane– all’etica (quindi anche allo Stato etico) e alla filosofia: «la pedagogia è la filosofia»23, non scienza autonoma: il soggetto e l’oggetto di entrambe è il farsi dello Spirito. Pedagogia non è «tecnica», può definirsi «arte»24, ma arte non insegnabile: «non c’è un sapere che insegni l’arte di fare scuola»25, la quale non è «idea astratta», ma «un’unione spirituale che lega insieme due spiriti»26.
Non s’insegna ad insegnare: questo è uno dei punti cruciali della pedagogia gentiliana. Sono solo la ricchezza spirituale del maestro, dote nativa, innata, e la cultura viva ciò che rendono maestro il maestro e scuola la scuola. Non esiste un metodo: il metodo è il maestro27. Di questa affermazione Gentile dà delle motivazioni certamente sensate: il rapporto educativo, che si realizza di volta in volta nel farsi e nell’identificarsi nella comune spiritualità di maestro e allievo, è «sempre nuovo» e «sempre diverso»28 e quindi non racchiudibile in una norma, in una regola o in una legge.
Su questo punto per certi versi, liberandosi dal pesante apparato metafisico gentiliano, ci si può trovare consenzienti col filosofo siciliano: se da un lato si può infatti ritenere –contro Gentile- che il saper insegnare possa essere il risultato di un processo di apprendimento più o meno lungo e più o meno complesso, d’altro lato si può tuttavia correttamente evidenziare la pluralità e la diversità dei momenti e dei rapporti educativi, che difficilmente sono uguali tra loro, dando spazio a un’innegabile accidentalità e occasionalità di molte situazioni di relazione didattico-educativa: l’osservazione intelligente e inattesa di uno studente, l’evento del giorno riportato dai media, il fatto nuovo inaspettato in classe, il dibattito che si avvia fra gli studenti su un tema non programmato. Contro ogni pianificazione rigida, lineare e che non contempli il caso e l’occasionalità, possono offrirsi momenti di ricchezza del rapporto educativo che non debbono essere tralasciati dall’insegnante.
In questo Gentile ha ragione. Non ha ragione a teorizzare un innatismo nella professionalità e nella missione dell’essere maestro, una nativa capacità puramente intuitiva generatrice di empatia e di abilità a scrutare nell’animo dell’allievo, sorretta soltanto da una profonda cultura che pare con questa innata sensibilità umana condizione necessaria e sufficiente per essere tra i pochi “bravi “ e “veri” maestri. In questa posizione si avverte una verità di fatto praticamente riscontrabile: si pensi per esempio al frequente susseguirsi di mode pedagogiche sponsorizzate ora da questo, ora da quel ministro od editore.
Non pare altrettanto condivisibile l’innatismo di Gentile: a insegnare si può imparare, magari talvolta sulla pelle dei propri alunni, e –in sede di formazione iniziale dei docenti- la pratica laboratoriale nella didattica, un serio tirocinio, insegnamenti anche teorici, ma non solo teorici, possono contribuire alla formazione del docente competente. Una certa lettura della didattica gentiliana è quella che vede nel docente una sorta di istrione: ma al di là delle barzellette e delle rappresentazioni caricaturali di questo docente (si veda il professore di filosofia di Fellini in Amarcord), si può pensare non improbabile l’analogia tra insegnante e attore, cosa di cui forse dovrebbero tener conto coloro che operano nei luoghi della formazione dei docenti.
I pericoli insiti nella formula-slogan «il metodo è il maestro» furono rilevati decenni più tardi dagli ex-collaboratori di Gentile Ernesto Codignola e Giuseppe Lombardo-Radice, i quali notarono che tale formula poteva essere una motivazione «speciosa» per chi possiede l’«estro dell’ignoranza»29.
Ancora tre aspetti sembra importante sottolineare in questa sede:
- la sensibilità gentiliana per quello che, certo non gentilianamente, si potrebbe definire il versante socioaffettivo del rapporto tra insegnante e studente;
- il carattere essenzialmente autoritario di questo rapporto;
- che comunque l’aspetto comunicativo-relazionale è in qualche modo prevaricato dalla dimensione culturale “dotta” insita nell’insegnamento, opposta a ogni forma di psicologismo.
Per quanto concerne il primo punto, ci si limita qui ad una sola citazione: «Il maestro, che è maestro, non si ripete; ma si rinnova perennemente nello spirito dello scolaro. Vive, e perciò si fa, sempre diverso. Si fa, insieme col suo scolaro, egli e lo scolaro, uno stesso spirito»30. Inteso in tal modo, il vissuto del maestro è compenetrazione di due identità che divengono insieme un’unità.
La visione autoritaria del rapporto educativo, nonostante l’enunciazione della centralità dell’alunno nel contesto scolastico, consiste nel fatto che nell’incontro tra due spiriti, quello del maestro, che «entra nell’animo dell’educando»31, rappresentante di un più elevato grado di spiritualità, in qualche modo ci ricorda l’affermazione gramsciana che l’adulto non può rinunciare al suo ruolo di adulto, quindi a una intenzionalità e a una direttività dell’educare.
Gentilianamente, «il maestro è lo stesso spirito, che si pone nel suo assoluto valore spirituale»32, in sé riassumendo «la Natura, la Terra, la Patria, i genitori e quant’altro (…) culmina idealmente nella storia (…): la moralità, l’arte, la religiosità, la cultura, la civiltà, il sapere», diventando «ai nostri occhi, un sacerdote, interpetre e ministro di quell’essere divino»33, che trova la sua dimensione istituzionale nello Stato etico. «Nella scuola la volontà del maestro riesce ad essere la volontà degli scolari; ma non in quanto una volontà e l’altra rimangono quelle stesse che erano prima d’incontrarsi nella scuola. La volontà della scuola è una sola volontà quando la scuola c’è; quando il maestro è maestro, e però insegna; quando gli scolari sono scolari, e imparano. (…) Realizzare una disciplina o realizzare una volontà-legge riconosciuta dagli scolari potrà essere dunque lo stesso che realizzare la propria volontà di maestro. La disciplina non è il dovere dello scolaro, anzi il dovere fondamentale del maestro»34. Così l’autorità del maestro e la libertà dell’alunno si identificano nell’unità dello spirito che il maestro realizza nell’unità della classe in grado eminente rispetto agli alunni che s’identificano con lui. Si ha quindi una forma di fascinazione attorno alla e nella autorità del docente.
Ciò si realizza però –e questo è il terzo punto- nel con-vivere una stessa cultura: «il maestro che parla, non pensa ad altro che a ciò di cui parla; è tutto raccolto in quel pensiero, né può distrarsi. La scuola, l’ambiente tutto e lo scolaro non sono più niente di nuovo per lui (…); tutto è stato assorbito nella sua determinata soggettività, la cui vita nuova è invece nell’argomento che gli offre materia alla presente lezione»35. Il docente è prima di ogni altra cosa uomo di cultura. Chi veramente sa, per Gentile, sa anche insegnare, e le sue potenzialità culturali e umane potranno essere perfezionate non certamente con la conoscenza di un metodo didattico, ma piuttosto con l’arricchimento personale e professionale derivante dall’esperienza stessa dell’insegnare.
Verso la riforma
Il dibattito avviatosi sin dall’inizio del Novecento si sviluppa nel dopoguerra e Gentile vi svolge un ruolo da protagonista. In una lettera aperta al Ministro della Pubblica Istruzione Berenini36 si fa sostenitore, in riferimento alla scuola classica, pensata come scuola per un’élite, per la futura classe dirigente, per un’aristocrazia dell’intelletto, dello slogan «poche scuole, ma buone»37.
In particolare critica fortemente il ricorso alle cosiddette «classi aggiunte»38, che venivano istituite fuori organico per soddisfare l’esigenza di mobilità sociale dei ceti intermedi e che pare non fossero sgradite ai docenti che potevano arrotondare il modesto stipendio svolgendo ore aggiuntive di lezione in tali classi (oltre che impartendo lezioni private). In riferimento a ginnasi e licei, sdegnosamente Gentile le definisce «zavorra»39 che non dovrebbe «trovar posto nelle pubbliche scuole tenute dallo Stato»40; quanto alla maggior parte degli studenti: «la scuola media deve essere sgombrata da tutta questa folla, che vi fa ressa, e abbassa ogni giorno più il livello degli studi, deprimendo la cultura nazionale». Anche le università sono troppe e hanno bisogno di essere «sfrondate» dai «troppi professori universitari». E «la cultura superiore (…) non è, e non dev’essere, di tutti, ma soltanto di un numero relativamente esiguo». La scuola dev’essere selettiva e funzionale alla «divisione del lavoro» e aprire all’«alta cultura» una porta «piuttosto stretta che larga, affinché non vi precipiti dentro una folla»41. Esiste «la necessità improrogabile di una immediata larga riduzione della scuola di Stato e di un vigoroso rifiorimento della scuola privata»42: la concorrenza tra scuola pubblica e privata è pensata come necessaria e il buon livello di entrambe garantito da esami di Stato.
La riforma “fascistissima”
Come si è visto sin qui, l’idea di una riforma della scuola nella direzione di cui lo stesso Gentile fu artefice maturava da oltre un ventennio. Nel 1923, ministro della Pubblica Istruzione del primo governo Mussolini, grazie ai poteri eccezionali detenuti da tale governo, Gentile emanò attraverso una serie di decreti la riforma che prese il suo nome. Difesa da Benito Mussolini come una legge fascistissima, in realtà rappresentava il coronamento di un dibattito interno a un «partito della scuola»43 che aveva visto come protagonisti altri esponenti dell’Idealismo oltre a Gentile: Benedetto Croce, Giuseppe Lombardo-Radice, Ernesto Codignola. Era il prodotto di un liberalismo conservatore, aristocratico e relativamente statalista. Il richiamo alla disciplina ed all’obbedienza allo Stato la rendono compatibile con il regime fascista, ma l’elaborazione di essa precede di molto tale regime.
Il rinnovamento del sistema scolastico configura un’organizzazione che si delinea attraverso otto percorsi fondamentali, che potrebbero definirsi ad ostacoli in quanto scanditi da esami in entrata ed in uscita. Dopo i cinque anni di scuola elementare, le opzioni vanno da un corso integrativo senza sbocchi successivi a cui si accede con l’esame di quinta, a una scuola complementare, parimenti senza sbocchi ulteriori, alla cui frequenza è necessario un esame di ammissione, agli otto anni di ginnasio-liceo (con tre esami in entrata di ciascun ciclo e uno in uscita), all’istituto tecnico diramantesi dopo il corso inferiore di quattro anni in due quadrienni superiori (sezione Commercio e Ragioneria e sezione Agrimensura); quattro anni di Scuola media precedono un Liceo scientifico quadriennale e un Liceo femminile triennale, a cui si aggiunge un Istituto Magistrale settennale.
La gerarchizzazione tra le varie scuole emerge dal massimo numero di sbocchi universitari previsti per chi esce dal Liceo Classico, a cui seguono il Liceo Scientifico (che non dà accesso a Lettere e filosofia e a Giurisprudenza), l’Istituto Magistrale, che apre le porte al solo Magistero, previo superamento di un esame di concorso, mentre i Tecnici danno accesso a Scienze statistiche e attuariali ed a Scienze economiche e commerciali, con la possibilità, per chi ha frequentato la sezione Agrimensura, di accedere ad Agraria attraverso un esame di integrazione. Significativo risulta poi il fatto che dal Liceo femminile non si acceda al alcuna facoltà universitaria.
L’impostazione generale e l’asse culturale della Riforma sono così delineati. La scuola elementare, preceduta da un grado preparatorio di tre anni, i cui programmi -meramente indicativi- vengono curati da G. Lombardo-Radice, presenta diversi aspetti interessanti: la religione cattolica vi viene introdotta come «fondamento e coronamento», accettabile in questo grado scolastico non in grado di accedere al superiore livello della filosofia; anche l’arte vi entra come espressività caratteristica di un bambino pensato, appunto, come «artista»44; vi viene dato grande spazio alla «cultura del popolo»45 e alla «tradizione popolare»46, a cui la religione nazionale risulta strettamente legata.
Il mondo cattolico accoglie nel complesso positivamente la Riforma Gentile, anche per lo spazio lasciato alla scuola confessionale, pur nella consapevolezza della riserva idealistica sulla religione. Così la Civiltà Cattolica, pur enunciando «un fiero colpo al laicismo», si rende tuttavia ben conto del fatto che «fuori dalle scuole elementari, i programmi tacciono affatto dell’istruzione religiosa, esclusa così dalle scuole medie e superiori», secondo la visione che «la religione (…) è uno stadio inferiore di transizione, buono per i fanciulli e per il popolo, che frequentano la scuola primaria; ma deve essere superata e svolgersi a più alta concezione, nella filosofia». La libertà della scuola confessionale viene poi letta dai Gesuiti come «pieno riconoscimento» del «diritto educativo imprescindibile della famiglia e della Chiesa», avendo luogo in tal modo «la libertà d’insegnamento»47.
Si segnala qui il triplice ruolo svolto dall’Esame di Stato a conclusione della media superiore: garanzia dell’alto livello della scuola pubblica, ma anche garanzia del controllo statale su quella privata, particolarmente confessionale, ma anche contemporaneamente legittimazione piena di essa.
Il dopo-riforma
Giovanni Gentile rimase per poco al governo dell’Istruzione, pur rimanendo personalità di cultura importante e fedele al regime. L’impostazione della “sua” scuola fu soggetta a ridimensionamenti a fronte della pressione dei ceti piccolo-borghesi e impiegatizi di accedere a livelli intermedi e superiori di studi, con conseguente riduzione della selettività dei percorsi scolastici.
Ovviamente una riforma conservatrice o, se si vuole, come disse Gobetti, «reazionaria»48, ma non in realtà –come detto da Mussolini- «la più fascista delle riforme fasciste»49, passando attraverso l’Intesa del ’29 tra Mussolini e il cardinal Gasparri, che confessionalizzava i gradi scolastici superiori, e attraversando la fascistizzazione della scuola e della società italiana, lasciò la sua traccia per un tempo lunghissimo, subendo peraltro inevitabilmente trasformazioni che peraltro non espulsero mai totalmente la “mentalità gentiliana” dalla scuola del nostro Paese.
Personalità cospicua nella cultura e nel regime fascista, pur senza detenere posizioni di grande potere, Gentile rimane fedele fino all’ultimo alla propria posizione politica, quando i suoi collaboratori di un tempo avevano assunto posizioni largamente autonome e critiche verso il regime. Aderisce alla Repubblica Sociale e muore nel ’44 a Firenze, ucciso da un gruppo di partigiani.
Note
1 “Programmi didattici per la Scuola elementare (D.P.R. 14 giugno 1955, n. 503)”, in F.V. Lombardi, I programmi per la Scuola elementare dal 1860 al 1985, La Scuola, Brescia 1987, p.496
2 G. Lombardo Radice, Didattica viva, La Nuova Italia, Firenze 1969, p. 28
3 La relazione è tratta da “Scuola laica 1907”, in Il pensiero politico-pedagogico di Giovanni Gentile, a cura di D. Faucci, Le Monnier, Firenze 1982, pp. 81-113
17 Id., Sommario di Pedagogia come scienza filosofica, Sansoni, Firenze 1962, vol. I, p. XII
18 G. Gentile, “La preparazione degli insegnanti medi”, in La scuola e la pedagogia del Fascismo, a cura di M. Bellucci e M. Ciliberto, Loescher, Torino 1978, p. 124
19 Id., Sommario di Pedagogia come scienza filosofica, cit., vol. I, p. VIII
27 Slogan diffuso tra i pedagogisti neoidealisti (Gentile, G.Lombardo Radice, E. Codignola), cfr. ivi, pp. 167-168, nonché Didattica viva, cit., p. 235
28 Id., Sommario di Pedagogia come scienza filosofica, cit., vol. I, p 123
29 Id., Didattica viva, cit., p.235
30 Id., Sommario di Pedagogia come scienza filosofica, cit., vol. I, p. 159
36 Cfr. G. Gentile,“Lettera aperta al Ministro della P.I. Berenini”. In La scuola e la pedagogia del Fascismo, cit., pp. 132-142
40 Cfr. G: Gentile, Il problema scolastico del dopoguerra, in La scuola e la pedagogia del Fascismo, cit., p. 142-150
41 Cfr. l’allora gentiliano Ernesto Codignola, “Per la libertà e dignità della scuola”, in La scuola e la pedagogia del Fascismo, cit., p. 155
42 Cfr.“I programmi della Riforma Gentile” in A. Santoni Rugiu, Ideologia e programmi nelle scuole elementari e magistrali dal 1859 al 1955, Manzuoli, Firenze 1980, cfr. in particolare pp.52-53
43 “Introduzione” a La scuola e la pedagogia del Fascismo, cit., p. 16
45 “Programmi di studio e prescrizioni didattiche per le scuole elementari contenuti in Ordinanza ministeriale relativa agli orari, ai programmi e alle prescriziooni didattiche, in applicazione del Regio Decreto 1° ottobre 1923 n. 2185”, in I programmi per la scuola elementare dal 1860 al 1985, cit., pp. 314-370 e particolarmente p. 316
47 Cfr. La nuova riforma scolastica, in La scuola e la pedagogia del Fascismo, cit., pp. 290-297
48 Piero Gobetti, “Uomini e Idee”, in La scuola e la pedagogia del Fascismo, cit., p. 280
49 Cfr. V. Scalera, L’insegnamento della filosofia dalla riforma Gentile agli anni ’80, Loescher, Torino 1980, p.10
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